viernes, 20 de noviembre de 2009

Olac Fuentes Molinar

Una mirada hacia el futuro.
El Libro de Texto Gratuito como herramienta pedagógica y como instrumento de política
Olac Fuentes Molinar
(...)

Algunos rasgos de los nuevos Libros
En los minutos que me quedan permítanme señalar un cierto número de rasgos de estos libros que me parece justifican el pesimista retrato que he hecho inicialmente.
En primer lugar, como ya se ha dicho en otros espacios, quiero destacar que en todos los libros del primer grado –y no sólo en el de Español– está ausente una propuesta mínimamente coherente para la alfabetización inicial de los niños. Implícitamente se expresa una y otra vez la creencia de que los niños ya leen y escriben o de que pueden aprender a hacerlo con facilidad, recurriendo simplemente a las letras de sus nombres, lo que aparece como la “gran propuesta pedagógica” en este terreno. En los libros se ignoran cosas que no se pueden ignorar en una profesión científica que se ha desarrollado enormemente en décadas recientes: las diferencias previas que existen entre los niños, la asincronía de sus aprendizajes, las dificultades a veces sorprendentes para descifrar el código alfabético y para usarlo con sentido y no por reproducción mecánica. El hecho de que ocurra esto en el primer grado y no detectarlo ni corregirlo, nos puede significar un esfuerzo de educación remedial para los años que siguen, para lo cual no tenemos ni de lejos los recursos necesarios y que la prudencia podría haber evitado.
En segundo lugar, y como ya se sabe pero hay que reiterarlo, se inició esta reforma sin libros de matemáticas para ninguno de los dos grados, y uno no se explica por qué. Es explicable que por la prisa no se hayan podido elaborar a un nivel decoroso, pero si así fue había libros de Matemáticas de calidad excelente – reconocidos dentro y fuera de México–, que se podrían haber utilizado para no retrasar el aprendizaje sistemático de un área en la que tenemos mayores problemas.
En tercer lugar señalo la confusa y contradictoria orientación pedagógica que se sigue en los libros. Por un lado está el tema, casi digamos la “mantra”, del “aprendizaje por competencias”, término usado por los propios autores con sentidos distintos y a veces antagónicos, y que por lo demás no tiene un consenso en el debate de frontera en la psicología del aprendizaje y en la discusión pedagógica. Esta idea de competencias que se expresa a veces en las formas más extrañas, ha llevado al uso indiscriminado, poco fundamentado, de la idea de “proyecto” como propuesta didáctica. A todo lo que se propone ahora en la reforma se le llama “proyecto” y eso lleva a pedir una enorme cantidad de actividades para los alumnos.
La mayoría de ellas inadecuadas, sea porque son irrealizables o porque son banales o porque no corresponden a lo que quieren mostrar. En el libro de sexto de Ciencias Naturales por ejemplo se incluye la teoría del “Big Bang” sobre el origen del universo, de enorme complejidad teórica y didáctica. Para ilustrarlo en un experimento, se pide a los alumnos poner confeti dentro de un globo, inflarlo y reventarlo. Además de que no es sencillo meter confeti en el globo (¿Lo han intentado?) el resultado no representa con alguna fidelidad el fenómeno que se quiere explicar. Como este caso hay muchos otros y se puede afirmar que no hay correspondencia ni equilibrio razonable entre el tiempo y el esfuerzo que exigen las actividades y los logros cognitivos que se pueden obtener de ellas. Sobrepuesta a la idea de competencia, sobrevive una desordenada obsesión por la información.
Si en algo están de acuerdo los educadores hoy en día es en que la simple información
no es conocimiento; es componente indispensable del conocimiento pero no lo constituye.
Los nuevos libros abundan en información superficial tanto en temas simples como complejos.
Con frecuencia excesiva se pide a los niños obtener más información en otros libros –en una biblioteca escolar, que no sabemos si existe o no en todas partes– o en los medios electrónicos.
La consigna que se encuentra con una frecuencia que llega a ser odiosa en el Libro de
Texto de Español de sexto grado: “¡De volada a Enciclomedia!”, es un buen ejemplo de esta recurrencia a medios externos y en especial al internet, sin alguna explicación precisa.
En ese panorama de activismo didáctico, un cuarto aspecto que me parece importante, es el papel del maestro. El maestro se desdibuja de una manera radical. “Con la ayuda de tu maestro” dicen los libros una y otra vez; no se sabe en qué consiste esa “ayuda” y en momento alguno se menciona su papel para generar y sostener ambientes de aprendizaje en los cuales las actividades posean sentido y claridad de metas. Por el tono “autonomista” de los libros existe el riesgo muy claro de que el maestro sea asumido y se asuma a sí mismo como “administrador” de las tareas señaladas en ellos y en las actividades que incluyen. Esta situación se hace más probable porque no se ha producido un material para el maestro y porque el Diplomado que se pide a los maestros que cursen no incluye el trabajo con los Libros de Texto como parte de sus contenidos; en realidad es un Diplomado de planeación escolar que funciona en cascada.
Un quinto problema lo constituye la enorme cantidad de errores conceptuales que presentan los libros. No me estoy refiriendo a erratas, que las hay generosamente, ni a datos incorrectos que pueden ser corregidos en una revisión; me refiero a equivocaciones en la presentación de conceptos centrales, en las llamadas “ideas fuertes”, que si no son entendidas con claridad y en el momento adecuado generan un problema en la comprensión de ramas importantes del conocimiento, cuyos efectos pueden ser permanentes. Sugiero un solo ejemplo. En el libro de Ciencias Naturales de sexto grado y hablando del origen de la vida (p. 30) se dice:
“Para explicar cómo surgió la vida en la tierra, el ser humano se ha planteado varías teorías, desde los puntos de vista religioso, mitológico y científico”. Luego menciona el creacionismo, la generación espontánea, la fuerza vital, la panespermia y las teorías de Oparin y Haldane.
Luego se pide a los alumnos investigar en qué consisten estas teorías, elaborar un escrito y un mapa conceptual. ¿Cuál es el problema? Que la noción de teoría, central en el pensamiento científico, queda en el mismo plano que las creencias y las especulaciones.
Una sexta razón para afirmar que los nuevos libros constituyen una regresión educativa es la gran despreocupación para abrir caminos a la adaptación, a la diversidad cultural, social, de ámbito de residencia y de recursos para los niños y sus familias. Es verdad que todo libro de texto tiene un grado de generalidad inevitable, pero hay formas de flexibilidad que sugieren al maestro vías de adaptación a los niños de su escuela y de la región en la que se ubica.
Un último factor es la inclusión de formatos de autoevaluación dentro de los libros. Esta podría haber sido una buena idea para estimular la capacidad de los niños para examinar su propio aprendizaje. Sin embargo, la forma de presentarla la inutiliza, al pedir a los niños, frente a cuestiones tan ilimitadas como “escojo las palabras adecuadas para expresarme” o tan concretas e imposibles de contestar como “puedo describir los primeros seres vivos”, que digan “si”, “no” o “a veces o en parte”. La autoevaluación se vuelve un ejercicio banal y una oportunidad perdida de mejorar como aprendiz.
Finalmente, quiero señalar que la discusión de la reforma y los libros se dificulta porque no está publicado un Plan de estudios de Educación Primaria; la SEP distribuyó un folleto que no especifica contenidos, los temas que estudiarán los niños de primero a sexto grados; ese folleto habla de otras cosas, pero no del asunto que es fundamental.
Ante las críticas, las autoridades no han dado respuesta y han mantenido su decisión de seguir adelante. Nos han dicho que no debemos preocuparnos, porque los libros son perfectibles. “No fueron escritos por Dios”, dijo el Secretario Lujambio. Por supuesto que en la vida hay muy pocas cosas que no sean perfectibles. Pero con los libros de texto de la reforma en marcha no se trata de eso. El asunto no es perfeccionarlos, sino rehacerlos totalmente o mejor aún, de reiniciar la definición de una reforma coherente y formular a partir de ella libros que sean su expresión didáctica cuidadosa y avanzada y que sean claramente, como mínimo, algo mejor que lo que ya teníamos. ¿O qué? ¿Se entregaron a los niños libros tan malos sólo para tener un margen muy grande de “perfectibilidad”?

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